Погода в Санкт-Петербурге | Pogoda78.ru

Творческий диктант по картинам или нестандартное использование живописи на уроках русского языка, 5 классметодическая разработка по русскому языку (5 класс) на тему

Творческий диктант по картинам или нестандартное использование живописи на уроках русского языка, 5 класс
методическая разработка по русскому языку (5 класс) на тему

Сборник текстов в 2 частях для работы по картинам с учениками 5 класса. Данное пособие включает в себя знакомство с искусствоведческими материалами, а также творческие задания. Тематика и содержание картин соответствуют действующим программам и учебникам русского языка Т.А. Ладыженской, М.М. Разумовской, В.В. Бабайцевой. Пособие адресовано учителям русского языка и литературы. 1 часть

Скачать:

Вложение	Размер
tvorcheskiy_diktant_po_kartine._teoriya_voprosa..doc	70 КБ

Предварительный просмотр:

Творческий диктант по картине

нестандартное использование живописи на уроках русского языка.

Можно много видеть, читать, можно кое-что вообразить, но чтобы сделать - необходимо уметь, а умение дается только изучением техники.

Изучив серию работ, посвящённых творческим диктантам и их видам, я пришла к выводу, что значение этого вида работы весьма велико и общепризнано, но, к сожалению, в практике учителей не занимает должного места. Ещё в 70 – е годы двадцатого столетия Т.А. Ладыженская, обозначая эту проблему, объясняла данный факт тем, что «учителя не располагают ни нужными текстами, ни соответствующими рекомендациями» по методике их проведения. И действительно, некоторые тексты, а также общие указания по их использованию можно найти лишь в статьях - обобщениях опыта того или иного учителя или в курсах методик и в исследованиях, которые рассказывают о видах письменных работ.

Именно по этой причине учителя русского языка не могут в системе использовать этот вид работы на своих уроках. В связи с указанной проблемой постараемся восполнить некоторый пробел в обеспечение учителя необходимыми ресурсами. Предлагаю вниманию учителей - словесников небольшое пособие по использованию на уроках русского языка творческих диктантов. Данная работа состоит из трех частей:

1. Творческий диктант. Теория вопроса.
2. Тексты творческих диктантов, предназначенные для работы в 5 классе.
3. Мультимедийное приложение: портреты и сведения о художниках, репродукции картин.

Предлагаемое пособие создано на основании собственного опыта и обобщения опыта работы других учителей.

1. Творческий диктант. Теория вопроса.

Познакомившись с работами некоторых методистов (Т.А. Ладыженская, Н.С. Поздняков, З.Ф. Ульченко, М.В. Ушаков), можно сделать следующие выводы: во – первых, творческие диктанты активизируют мыслительную деятельность ученика; во – вторых, вызывают неподдельный интерес, а также закрепляют навыки правописания и, что не мало важно, развивают речь ребёнка.

Несмотря на то, что существуют некоторые разногласия в понимании термина «творческий диктант», всё же постараемся дать ему определение. Итак, под творческим диктантом следует понимать запись текста, которая ведется под диктовку, с грамматическим, орфографическим, пунктуационным или стилистическим изменением предложения (в зависимости от задания учителя). При написании творческого диктанта необходимо осмысление и содержания, и формы текста. По мнению З.Ф. Ульченко, «применение творческих диктантов учит наблюдать, заставляет пользоваться изучаемыми категориями, приучает ярко, выразительно и красочно описывать предметы и явления». Помимо этого, «творческие диктанты дают возможность проверить практические знания по разделу, заставляют ученика задуматься над выбором слов и выражений, требуют хорошего знания теоретического материала», а также требуют обязательного анализа и сопоставления, развивают мышление учащихся.

Попытку классификации творческих диктантов вслед за М.В. Ушаковым предприняла Т.А. Ладыженская. В своем пособии «Творческие диктанты» (1963 г.), она говорит о двух видах такой работы:

1. Творческий диктант на вставку слов и словосочетаний (введение в диктант различных слов, конструкций).
2. Творческий диктант с заменами (замена одной грамматической формы, категории, конструкции другой).

Также отмечает, что каждый вид творческого диктанта можно охарактеризовать с разных сторон:

1. По назначению:

- обучающие (с орфографическим или пунктуационным разбором); они могут быть предупредительными (с разбором до записи) и объяснительными (с разбором после записи),

- проверочные (контрольные, без разбора).

2. По восприятию диктуемого:

З.Ф. Ульченко выделяет следующие виды творческих диктантов:

1. Творческие диктанты на расширение текста .

Они предполагают замену данных в тексте слов однокоренными словами:

- с приставками: Внук писал письмо деду.— Внук написал письмо деду.

- с суффиксами: Маленький дом стоял на краю небольшой деревни.— Маленький домик стоял на краю небольшой деревеньки и т.д.

Можно расширить текст путем введения:

- предлогов: На столе, тумбочке и стульях лежали ажурные салфетки.— На столе, на тумбочке и на стульях лежали ажурные салфетки.

-союзов: Мне купили коньки, санки, лыжи. - Мне купили и коньки, и санки, и лыжи.

- частиц: Тёплое в июне было море?- Тёплое ли в июне было море?

Возможно расширение текста и путем дописывания слов автора к собственно-прямой речи или прямой речи к словам автора, путем введения придаточных предложений и пр. Во всех случаях записанный учениками текст остается связным, а частотность изучаемых грамматических и орфографических явлений в нем увеличивается.

Все диктанты на расширение текста развивают реакцию на слово, требуют хорошего знания изучаемой категории и правил правописания. Работая над таким диктантом, ученик должен:

1. Учесть требования учителя (задание)

2. Самостоятельно найти нужные для вставки конструкции

3. Проверить, отвечает ли измененное или составленное предложение требованиям учителя.

Диктант на расширение текста можно проводить по картине:

она усложняет условия задачи ( дописываемое должно соответствовать изображенному на картине), но помогает легче найти нужное слово, словосочетание или предложение. Естественно, что при использовании картины необходимо дать каждому ученику возможность рассмотреть её, иначе работа будет не облегчена, а, наоборот, затруднена.

Для проведения диктанта необходимо подобрать текст, который даст возможность закрепить изучаемое. Если применяется картина, учитель заранее подбирает и изучает ее. На уроке учитель называет вид работы и ее цель и проводит вступительную беседу или ограничивается кратким вступительным словом. Затем сообщается задание: что нужно вставить, по каким признакам подбирать конструкции для вставки и какие пометки нужно сделать в тетради. Если диктант проводится по картине, для ее рассматривания дается специальное время. После этого читается текст. Цель учащихся - не только ознакомиться с ним, но и осознать процесс работы и предварительно подобрать хотя бы часть конструкций для вставки в текст. Предварительное чтение до записи необходимо и для того, чтобы в начале работы ученик не вставил слов, которые будут противоречить содержанию последующих предложений.

Прослушав отдельное предложение, учащиеся повторяют его про себя со вставленными конструкциями. Проговаривание не только тренирует память и помогает запомнить предложение, которое будет записываться, но и дает возможность услышать измененный текст как бы со стороны. При использовании картины дети сверяют составленное предложение с увиденным на ней. При повторном чтении предложения ученики записывают его с добавлениями, а при третьем чтении сравнивают продиктованный и записанный тексты. Третье чтение текста учителем может быть заменено чтением текста одним из учеников.

После чтения учащиеся еще раз рассматривают картину, чтобы найти выражения, которые не успели подобрать во время слушания.

1. Творческие диктанты с заменами.

В этих диктантах полагается замена некоторых частей диктуемого текста в процессе его записи. Возможна, например, замена отдельных слов в диктанте однокоренными словами с приставками или суффиксами на определенную орфограмму ( заговорился- разговорился, дописал- приписал, серебристый- серебряный, голубенький- голубоватый ) и т. д.

Полезны диктанты с заменой данных в тексте слов, сочетаний слов, словосочетаний, предложений лексическими или грамматическими синонимами (устроились - расположились; около школы - пришкольный; бывший в употребление- который был в употреблении; Я не сплю.- Мне не спится).

Диктанты с заменами эффективны при изучении всех разделов школьного курса. Они требуют хорошего знания материала и несовместимы с механической работой.

Заменяя продиктованные конструкции новыми, ученик должен:

1. Учесть задание учителя.
2. Вспомнить или придумать слова (словосочетания, предложения), которые соответствуют заданию.
3. Сопоставить полученное предложение с данным.

Упражнения, требующие выполнения таких умственных операции, вызывают большой интерес учащихся.

В V классе можно провести диктант с заменами при изучении чередующихся гласных корня. Целью его будет выработка навыка правописания чередующихся гласных корня и повторение состава слова и синонимов. В некоторых предложениях потребуется и стилистическая правка текста. Сообщив о работе, учитель ставит цель и дает задание: заменить в тексте, где это возможно и целесообразно, глаголы без чередований гласных в корне синонимами с чередующимися гласными, и подыскивают необходимые синонимы с чередованием.

Творческий диктант с заменами позволяет сохранить связный текст, увеличив в нём количество закрепляемых орфограмм и пунктограмм. Такой диктант можно проводить и по картине.

1. Диктанты на сужение текста.

Это диктанты, при записи которых школьники сокращают прочитанный им текст, опуская некоторые части предложений и производя необходимую стилистику речи. Этот диктант можно использовать уже в начальных классах, где ученикам предлагается выписать из продиктованных предложений только подлежащее со сказуемым. Диктанты на сужение текста применяются при изучении синтаксиса и пунктуации. Они требуют анализа предложений текста не менее тщательного, чем диктанты с заменами. Устойчивое внимание необходимо и для стилистической правки текста.

Работая над такими диктантами, ученики производяте умственные операции:

1. Учитывают условия задания.
2. Выделяют признаки, по которым нужно сопоставить продиктованное и изменённое предложение.
3. Изменяют предложение, чтобы оно отвечало условиям задания
4. Сопоставляют полученное предложение с продиктованным.
5. Проверяют, соответствует ли составленное предложение стилистической норме, и, если нужно, исправляют его.

Помогая вырабатывать синтаксические и пунктуационные навыки, диктанты на сужение текста являются хорошими подготовительными упражнениями к работе над тезисами, конспектами, сокращёнными изложениями. Эти диктанты требуют языкового чутья, отличного знания состава предложения, умения быстро анализировать сокращаемую конструкцию и сопоставлять её с изменённой, и помогают вырабатывать такие умения.

1. Творческие диктанты с перестановками.

Ещё одна разновидность творческих диктантов- диктанты с перестановками. При записи их учащиеся переставляют отдельные части предложений по заданию учителя, но в записанном тексте не исчезает ни одного слова и не появляется ни одного нового слова сверх продиктованных. Основная цель работы - тренировка в постановке знаков препинания, и поэтому проводится такой диктант при изучении пунктуации. Переставляться могут как части простого предложения, так и простые предложения внутри сложного.

Диктанты с перестановками требуют хорошего знания состава предложения умения анализировать его, знания правил пунктуации и являются средством приобретения этих знаний и умений. Они требуют выполнения тех же умственных операций, что и диктанты на сужения текста. Диктат с перестановками проводится так же , как и другие творческие диктанты.

1. Диктанты на разделение текста.

В процессе записи этих диктантов ученики по заданию учителя заменяют диктуемое сложное предложение простым. Подобные диктанты чаще всего проводятся с целью устранения неточностей в построении сложных предложений. Замена сложных предложений простыми иногда придает тексту большую динамичность. Диктанты этого вида применяются обычно при изучении синтаксиса и пунктуации.

1. Диктанты на соединение текста .

Последняя разновидность творческих диктантов – диктанты на соединение текста. По способу выполнения их можно противопоставить диктантам на разделения текста, но мыслительная работа при их выполнение одинакова. От ученика требуются те же умения: почти мгновенно уяснять структуру диктуемого текста и выражать одну и ту же мысль различными способами. Но сфере применения диктантов на соединение текста значительно шире: их можно проводить как при изучении синтаксиса и пунктуации, так и при изучении словообразования и некоторых орфографических тем. При изучении сложносокращенных слов в V классе можно тренировать в их правописании, заменяя два отдельных слова одним сложносокращенным: Ребенка отдали в детский сад.- Ребенка отдали в детсад . При изучении синтаксиса диктанты на соединение текста могут использоваться для тренировки в постановке знаков препинания при однородных членах ( замена нескольких простых предложений одним с однородными членами), при приложениях (замена одного из предложений приложением, например: Дубровского встречал Антон. Антон был кучером. Дубровского встречал Антон-кучер , при изучении сложных предложений разных типов (объединение простых предложений в сложные). В последнем случае целью работы может быть и тренировка в употреблении союзов и союзных слов.

Особенность методики диктанта на соединение текста заключается в том, что предложения, которые нужно соединить, читаются с небольшой паузой между ними. И ученики должны знать это. При проведении творческих диктантов предварительное объяснение написаний нежелательно. Последующее объяснение возможно, так как оно является проверкой самостоятельной работы. Но и последующая проверка не должна стать привычной, так как, зная о ней, не все учащиеся будут работать достаточно напряженно.

При любом виде диктанта работа может проводиться в самостоятельном или коллективном режиме. Есть ещё один вариант работы с творческими диктантами, на мой взгляд, очень сложный, но интересный – это работа по картинам. Именно такая работа позволит преодолеть формальный подход при выборе нужного слова. Итак, какова же методика проведения творческих диктантов по картине.

Методика проведения творческих диктантов по картине.

В сравнительно небольших по объему текстах кратко описывается изображенное на картине. Используются репродукции с картин мастеров. Разумеется, по своему содержанию картины должны быть доступны для учащихся данного возраста. Только в этом случае можно преодолеть формальный подход к работе.

При проведении этого диктанта, как и предыдущего, учащиеся должны исходить из того, что они видят, из того, что изображено на картине. Поэтому можно говорить, правильно или неправильно найдено нужное слово, насколько точно с его помощью описывается предмет, насколько оно выразительно.

Подбирая картину, необходимо учитывать и ту грамматическую цель, которая будет стоять перед творческим диктантом. Нужно, чтобы употребление определенных грамматических средств, при описании этой картины пейзажного характера можно использовать прилагательные, причастия, вообще определения как однородные, так и неоднородные, обособленные и необособленные. При описании картин, на которых изображены люди и их действия, естественно будут употребляться наречия и деепричастия, обстоятельства, обособленные и необособленные.

В классе, перед тем как диктовать, следует вывесить репродукцию и в двух-трех словах рассказать о художнике и его замысле (кто написал картину, как она называется, что хотел сказать этой картиной художник). Затем прочитывается приготовленный текст. При этом, читая, учитель показывает на картине описываемые в тексте предметы. Затем обращается внимание учащихся на то, что данное описание картины можно сделать более полным и ярким, если обогатить этот текст определенными словами, называющими признаки изображенных предметов и действий. Ставится задача: распространить диктуемое за счет слов определенной категории, но так, чтобы употребленные учащимися слова соответствовали изображенному на картине.

Диктовать следует медленнее, чем обычно, чтобы дать учащимся возможность всмотреться в изображенное, обдумать прочитанное учителем предложение и найти нужные слова.

Если данная работа ставится впервые, следует проводить ее как предупредительный диктант. Устно указываются слова, которые могут быть определены с помощью других слов. Также обсуждаются предлагаемые учащимся варианты для вставок. При этом отмечаются лучшие из найденных учащимися. Одновременно, если требуется, производится орфографический или пунктуационный разбор. По мере того, как учащиеся овладеют методикой работы, следует увеличивать их самостоятельность. Так, вначале вместо разбора можно голосом (интонацией или паузами) выделять слова, к которым следует подбирать поясняющие их слова, а затем учащиеся сами, без помощи учителя, должны находить эти слова.

После записи всего текста двое-трое учащихся зачитывают свои работы, называя вставленные ими слова. Попутно (если в этом есть необходимость) проводится разбор трудных орфограмм.

В конце урока делается вывод о значении включенной в описание категории слов в нашей речи.

На следующем или этом же уроке проводится работа над ошибками. При этом главное внимание уделяется разбору найденных учащимися слов - насколько они точны и выразительны.

Творческие диктанты требуют применения знаний в новых условиях и с новыми целями, поэтому применение их очень эффективно. Но при всём разнообразии творческих диктантов, при всём интересе к ним школьников, при всей необходимости их для организации развивающего обучения они не могут быть единственным видом упражнений при обучении правописанию, так как они не завершают без других упражнений образования навыка и не обеспечивают перехода к изложению и сочинению.

В ряде пособий учителю русского языка предлагаются различные варианты проведения творческих диктантов, но по работе с картинами подобных текстов, к сожалению, недостаточно. Предлагаю вниманию учителей – словесников небольшой сборник текстов для работы по картинам с учениками 5 класса. Данное пособие включает в себя знакомство с биографическими и искусствоведческими материалами, а также творческие задания. Тематика и содержание картин соответствуют действующим программам и учебникам русского языка Т.А. Ладыженской, М.М. Разумовской, В.В. Бабайцевой.

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Роль и место творческого диктанта в системе работ по орфографии

Автореферат диссертации по теме "Роль и место творческого диктанта в системе работ по орфографии"

На правах рукописи

АБРАМОВА Наталья Анатольевна

РОЛЬ И МЕСТО ТВОРЧЕСКОГО ДИКТАНТА В СИСТЕМЕ РАБОТ ПО ОРФОГРАФИИ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре методики преподавания русского языка.

доктор педагогических наук, профессор БАРАНОВ М.Т.

доктор педагогических наук, профессор ВОЛКОВА Т.Н.

кандидат педагогических наук ЛЕБЕДЕВ В А.

Ведущая организация — Мордовский государственный педагогический институт.

Защита состоится ".¿¿.". ■^^^'..^. 1998 г. в ../.£„ часов на заседании диссертационного Совета Д 053.01.04 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «. 1998 года.

Ученый секретарь / Р

диссертационного Совета ЗИНИН С А.

Общая характеристика работы

Формирование прочных орфографических умений - одна из конечных целей обучения русскому языку в школе. Успех в ее достижении зависит прежде всего от уровня разработанности методики орфографии. На сегодня эта частная методика считается достаточно разработанной. Определён объём орфографических понятий, лежащих в основе орфографических умений; изучены психологические механизмы становления орфографического навыка; предложены интересные методики изучения отдельных орфограмм и групп орфограмм. Особую ценность для разработки методики орфографии представляет доказанная рядом исследователей (М.В.Ушаков, В.ГЪДобро-мыслов, Н.С.Рождественский, А.Н.Богоявленский, Г.Н.Приступа, Н.Н.Алга-зина, М.Т.Баранов, М.М.Разумовская, Е.Г.Шатова и др.) необходимость включения в процесс овладения грамотным письмом различных анализаторов.

Включение всех видов памяти в процесс обучения орфографии возможно через систему упражнений, каждое из которых в своей основе содержит способность развивать либо зрительную, либо слуховую, либо рукодвигательную, либо кинестезическую память. Это осложнённое списывание, орфографическое проговаривание, комментированное письмо, диктант "Проверяю себя", зрительный диктант и т.д. В большинстве своём рождённые в практик© преподавания орфографические упражнения специально не изучались с точки зрения их психолого-методических возможностей. Специальные исследования, посвященные изучению психолого-методических возможностей отдельных видов упражнений, направленных на формирование орфографических умений, стали появляться последние пять лет (см. работы Л.И.Чирковой, К.В.Токтоналиевой, Г.А.Яковлевой, А.Ю.Устинова и др.). Это объясняется потребностью создания научно обоснованной системы орфографических упражнений. В такой системе каждое известное практике обучения упражнение должно занимать своё место с учётом его дидактического потенциала. Создание системы орфографических упражнений решит проблему выбора практических методов

обучения орфографии, которую ежедневно приходится решать учителю. Именно этой актуальной проблеме посвящено диссертационное исследование.

До сих пор в практике школьного преподавания русского языка сохраняется такое положение, когда процессы формирования орфографических и речевых навыков учащихся развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с другом. В результате складывается парадоксальная ситуация: учащиеся могут анализировать орфографические явления, узнают среди других явлений, перечисляют признаки, воспроизводят ход рассуждения, действуют по соответствующему алгоритму, но при этом все эти знания остаются невостребованными в сфере письменной речевой деятельности школьников. Они по-прежнему беспомощны, попадая в условия самостоятельного письма, работать в которых не приучены.

В чём причина такого положения? Не останавливаясь на всех возможных вариантах ответа, выскажем лишь одну: бедность в выборе упражнений, редкое использование некоторых работ, активизирующих формирование орфографических умений и навыков. По-прежнему основными видами упражнений в решении орфографических задач являются списывание и диктант. А такие виды письменных работ, которые находятся между орфографическими и речевыми (коммуникативными) упражнениями, к сожалению, не используются в широкой школьной практике. В связи с этим правомерно поставить вопрос о сближении работы по орфографии с решением речевых задач в упражнениях коммуникативной направленности, чему может способствовать, в частности, использование творческого диктанта, в котором процесс формирования орфографических умений и навыков становится коммуникативно обусловленным, коммуникативно значимым.

Обычно в теории и практике обучения русскому языку творческий диктант рассматривается как средство для развития речи учащихся. По этой причине роль и место творческого диктанта в процессе работы по орфографии специально не исследовались, хотя об этом убедительно говорилось в

работах многих известных учёных (М.В.Ушакова, Т.А.Ладыженской, М.Т.Баранова и др.).

Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью выявить возможности и разработать специальную методику использования творческого диктанта для совершенствования, орфографической грамотности учащихся 5-7 классов. Выбор исследуемой возрастной группы определяется тем, что в этих классах предусматривается специальное изучение орфографии.

Предметом исследования является исследование роли и места творческого диктанта в процессе совершенствования правописного навыка. .

Цель исследования - разработать виды и специальную методику проведения творческого диктанта.

В соответствии с данной целью сформулировано следующее исходное положение (гипотеза): использование творческого диктанта для формирования и совершенствования орфографических умений и навыков будет эффективным, если определить минимум речевых (коммуникативных) умений, необходимых для написания творческого диктанта, выявить принципы отбора текстов с целью применения их в качестве орфографического материала и на этой основе разработать специальную методику.

Для проверки гипотезы потребовалось решить ряд задач:

1) установить степень разработанности исследуемой проблемы в психологической, лингвистической и методической литературе;

2) обосновать возможность и целесообразность применения творческого диктанта для совершенствования орфографических умений и навыков учащихся;

3) выявить принципы отбора текстов для творческого диктанта с целью использования их в качестве орфографического материала;

4) разработать методику использования различных видов творческого диктанта, определить их место в сложившейся системе работы по орфографии в средней школе;

5) экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.

Методологической основой исследования являются теория речевой деятельности, психофизиологические механизмы письменной речи, воззрения психологов на природу и пути формирования прочных орфографических умений и навыков.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; наблюдение за учебным процессом в школе; анкетирование учителей; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); качественно-количественный анализ экспериментальных данных.

Процесс исследования включал три этапа.

На первом этапе (1994г.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, шло наблюдение за процессом обучения орфографии, анализировался опыт работы учителей по формированию орфографических умений и навыков учащихся. Это дало возможность выделить и обосновать проблему исследования, определить цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу, подготовить материал для констатирующего эксперимента.

На втором этапе (1995 г.) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить возможности творческого диктанта для формирования и совершенствования орфографических умений и навыков учащихся, разработана программа и подготовлен материал для проведения опытного обучения.

Третий этап (1996-1997гг.) был посвящен организации и проведению опытного обучения, цель которого заключалась в экспериментальной проверке эффективности предлагаемой методики. Итогом данного этапа стал анализ и обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования, оформление диссертации.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1) выявлены методические возможности использования творческого диктанта для совершенствования орфографической грамотности учащихся;

2) определено место творческого диктанта в системе упражнений по орфографии с учетом этапа формирования орфографического навыка;

3) выявлен минимум речевых (коммуникативных) знаний и умений, которые необходимы для написания творческого диктанта, преследующего орфографические цели;

4) определены формы орфографической подготовки при написании творческого диктанта;

5) экспериментально проверена эффективность творческого диктанта для формирования и совершенствования орфографических умений и навыков.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- разработана методика проведения различных видов творческого диктанта;

- отобран дидактический материал;

- предложены разработки уроков:

- даны научно обоснованные и экспериментально проверенные методические выводы об использовании различных видов творческого диктанта в работе над орфографическими умениями.

Предложенная методика может быть использована при доработке действующей программы, совершенствовании действующих учебников для 5-7 классов и методических рекомендаций к ним, а также в лекциях студентам по методике русского языка, на курсах повышения квалификации учителей. Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка в средней школе, в качестве методических рекомендаций при составлении сборников диктантов по орфографии.

Достоверность результатов исследования. Теоретические

положения и методические выводы, сделанные в ходе исследования, подтверждены результатами констатирующего и обучающего экспериментов,

в которых приняло участие 476 учащихся, а также результатами анкетирования 65 учителей общеобразовательной школы.

Апробация исследования осуществлялась в ходе обучающего эксперимента, проведенного в средней школе №598 г.Москвы и школы №20 г.Шуи Ивановской области (5,6,7 классы). Отдельные положения работы излагались на научно-практических конференциях в МПГУ им.В.И.Ленина (1994,1995,1996 гг.), в сообщениях на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ им.В.И.Ленина, а также отражены в публикациях автора по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В процессе работы по формированию орфографических умений необходимо опираться не только на собственно орфографические упражнения, но и на работы, ставящие учащихся в условия самостоятельного письма, в частности на творческий диктант.

2. Творческий диктант целесообразно использовать на этапе закрепления, повторения и систематизации изученного орфографического материала, в процессе которого первоначально приобретенные орфографические умения совершенствуются и качественно видоизменяются.

3. При отборе текстов для творческих диктантов целесообразно выделить такие их элементы, которые позволят наиболее полно реализовать единство орфографических и речевых задач.

Структура и основное содержание работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируются цель, гипотеза и задачи исследования, приводятся методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту. -—

В первой главе ('Творческий диктант в системе письменных работ по русскому языку в школе") раскрывается проблема творческого усвоения зна-

ний и формирования умений; выявляется место творческого диктанта в общей системе письменных упражнений; устанавливается связь творческого диктанта с различными видами орфографических упражнений; выделяются виды творческого диктанта, применяемые для формирования и совершенствования орфографических умений у учащихся.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы показал, что творческое усвоение знаний и формирование на этой основе умений - это более высокий уровень системности, целостности усвоения, так как оно требует объединения ранее усвоенных компонентов в единое целое, использования этого целого при решении новых задач, применения усвоенных знаний в разных условиях, в разных ситуациях, переосмысливая их. В результате разные стороны объекта реконструируются за счет работы творческого воображения, рассмотрения основного содержания объекта с новых точек зрения, как бы в новом ракурсе, получения дополнительных знаний, которые могут служить толчком к усвоению нового знания. При творческом подходе к изучаемым знаниям происходит переработка своего собственного опыта.

Методика творческого диктанта в этом смысле помогает включить усваиваемые учеником орфографические знания и умения в новую систему отношений во всей совокупности знаний учащихся.

Накопленные знания служат фундаментом для проявления самостоятельной речевой активности, связанной с освоением новых языковых конструкций, которыми школьники ранее не владели. При постановке речевых проблем, которые требуют самостоятельного решения, активизируется творческое мышление детей. Такой подход позволяет интенсифицировать усвоение необходимых орфографических и речевых знаний и умений.

В главе также рассматривается проблема термина "творческий диктант", в понимании которого нет полного единства. Представлены точки зрения С.П.Редозубова, Н.С.Позднякова, М.В.Ушакова, А.В.Текучева, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, М.Т.Баранова и др., проанализированы виды творческого диктанта, направления его использования на уроках русского языка (1. Творческий диктант для решения собственно коммуникативно речевых задач;

2. Творческий диктант как упражнение по грамматической стилистике;

3.Творческий диктант как упражнение для формирования правописных умений и как средство контроля за их сформированностью.)

В соответствии с целями исследования из ряда методических проблем, касающихся творческого диктанта, нами был рассмотрен вопрос о его видах, используемых в школе в качестве средства для выработки орфографически грамотного письма. Все виды творческого диктанта мы охарактеризовали в соответствии с целями проведения данного упражнения (обучающие и контрольные) и временем предупреждения ошибок (предупредительные и объяснительные), при этом предварительное восприятие учащимися диктуемого текста может осуществляться как на слух, так и зрительно.

На основе изучения опыта работы учителей, анализа учебников и методических пособий можно сделать вывод о том, что, несмотря на очевидную эффективность творческого диктанта для формирования и совершенствования навыков правописания, нет чётких границ и рекомендаций по его проведению. Отсутствие текстов для творческих диктантов в учебниках, дидактических материалах и методических пособиях снижает эффективность работы учителя.

В результате анкетирования учителей выяснилось, что лишь 15% из них знакомы с методикой проведения творческого диктанта, 29% не разграничивают его со свободным диктантом, с диктантом с продолжением, "Подскажи словечко", 36% не могут дать точного определения творческого диктанта и 24% не знакомы с методикой его проведения. Творческий диктант проводят всего 7% опрошенных учителей.

Таким образом, проведенное теоретическое исследование позволило сделать вывод о неразработанности в достаточной степени вопроса об использовании творческого диктанта как средства формирования и совершенствования орфографической грамотности учащихся.

Во второй главе ("Возможности творческого диктанта для формирования орфографических умений и навыков") описаны результаты анализа материалов констатирующего эксперимента. Экспериментом было охвачено 300 учащихся 5-7 классов.

Задачи эксперимента состояли в том, чтобы

-выяснить роль и место творческого диктанта в практике преподавания школьного курса русского языка;

-выявить сравнительную эффективность дословного диктанта и творческого диктанта как средств формирования орфографических умений и навыков учащихся;

-определить потребность учащихся в расширении оценки; в уточнении тех предметов, которые встречаются и констатировать, каков предметный мир учащихся;

-выявить умение правильно употреблять вставляемые слова в соответствии с содержанием текста и замыслом автора.

Данные сопоставительного эксперимента, в ходе которого учащиеся пятого, шестого и седьмого классов писали дословный и творческий диктант,, показали, что обычный слуховой диктант не является универсальным средством выработки орфографической грамотности учащихся, так как не совсем точно отображает ту естественную грамотность, которую имеют учащиеся при творческом письме.

Частотность и последовательность распространения различных видов орфографических ошибок не всегда совпадает в исследуемых письменных работах. Неравномерность распределения ошибочных написаний определяется несколькими факторами: а) психофизиологическими, на которые приходится опираться при проведении данных упражнений; б) спецификой орфограмм; в)возрастными особенностями учащихся.

Установлено, что при выполнении дословного диктанта учащимся в большей степени приходится опираться на факторы, помогающие сделать выбор в пользу того или иного написания. Отмеченный выше факт ослабевает при выполнении творческого диктанта.

В исследуемых видах письменных работ обнаруживается явное преобладание количества орфографических ошибок в дословном диктанте над количеством ошибок в творческом. Данные отражены в таблице 1.

УРОВЕНЬ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ 5-7 КЛАССОВ, ВЫЯВЛЕННЫЙ С ПОМОЩЬЮ ДОСЛОВНОГО И ТВОРЧЕСКОГО

Классы Количество учащихся Количество ошибок в до-сповном диктанте Количество ошибок в творческом диктанте Количество ошибок на одну работу в дословном диктанте Количество ошибок на одну работу.в творческом диктанте

5 53 39 5 0,7 0,09

6 56 19 5 0,3 0,1

7 40 15 4 0,3 0,1

Результаты, представленные в таблице, ясно говорят о преобладании ошибок в дословном диктанте над ошибками в творческом диктанте. Такого рода подсчёты свидетельствуют об уменьшении неверных написаний от первой работы ко второй. Ср.: пятый класс - 0,7 - 0,09 ошибочных написаний на одного ученика от общего числа допущенных ошибок; шестой класс соответственно - 0,3 - 0,1; седьмой - 0,3 - 0,1. Для пятого класса расхождение между дословным диетантом и творческим диктантом равно 0,61, а в шестом и седьмом расхождение резко снижается до 0,2.

В чём причина такой неравномерности? Ясно, что по мере автоматизации орфографического умения эта разница в количестве ошибок должна сглаживаться. Об этом свидетельствуют результаты пятых классов (0,61) и шестых и седьмых (0,20).

Значительное влияние на качественное выполнение упражнений оказывают возрастные особенности учащихся. Они проявляются в уровне речевого развития, в скорости процессов восприятия, мышления, а также в скорости овладения орфографическими умениями и навыками. Так, разница в количестве ошибок на одного ученика между дословным и творческим диктантами в пятом классе равна 0,61, а в 7 классе - 0,2. Это свидетельствует о том, что семиклассники уже в достаточной степени владеют речевыми умениями, поэтому процесс создания текста гораздо меньше отвлекает их от орфографии. Творческое же письмо для пятиклассников не является привычным видом деятель-

ности, поэтому их внимание ослабевает, и осознанная форма письма "соскальзывает" на механическую, что порождает возникновение ошибок.

В целом, данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, дали возможность не только доказать целесообразность применения творческого диктанта для формирования и совершенствования орфографической грамотности учащихся, но и позволили обосновать программу и методику обучающего эксперимента.

В третьей главе ("Использование творческого диктанта для формирования орфографических умений и навыков") излагаются исходные положения программы обучающего эксперимента, дается обоснование его этапов.

Основой обучающего эксперимента стало понимание письменной речи как вида деятельности. Деятельностный подход к письменной речи предполагает выявление и воспитание у детей потребности излагать мысли в письменном тексте, при этом на забывая о его орфографической стороне.

В диссертации рассматриваются этапы работы над творческим диктантом, формируемые орфографические умения в их соотношении со структурой речевой деятельности, характерной для написания обучающего творческого диктанта. Данные соотношения показаны в таблице 2.

Структура речевой деятельности Этапы работы над творческим диктантом Формируемые орфографические умения

1. Ориентировка в условиях и задачах высказывания Вступительное слово учителя

2. Внутренняя программа речевого высказывания Предъявление дидактического материала. Частичный лингвистический анализ текста. Обязательный полный или тематический орфографический раэбор. Умение находить и обосновывать в словах орфограммы.

3. Реализация программы (формирование письменного высказывания). Чтение текста по частям (предложениям). Вставка в текст слов определенной грамматической категории. Умение правильно писать слова.

4. Контроль. Самопроверка и взаимопроверка. Умение находить и объяснять орфографические ошибки.

Приходится признать, что без сформированное™ определенных речевых навыков о развитии грамотного письма посредством данного вида диктанта, говорить сложно. Поэтому нами выявлены умения, которые необходимо сформировать у учащихся, чтобы они не испытывали трудности при написании текста по методике творческого диктанта. Это речевые умения (коммуникативные и некоммуникативные): умение определять тему и основную мысль высказывания, умение определять тексты разных смысловых типов и стилей речи и находить в них соответствующие им языковые средства. Орфографические умения: умения осознавать обобщенные связи между орфографическими действиями и условиями их выполнения, умения переключаться с одного орфографического действия на другой.

Содержание главы включает рассмотрение принципов отбора текстов для творческого диктанта. Опираясь на исследования методистов, мы указываем на следующие требования: текст должен быть связным, доступным, интересным и безупречным в языковом отношении. Важно учитывать типологическую, стилистическую и жанровую характеристику текста.

Но поскольку данное исследование посзящено проблеме, связанной с определением места творческого диктанта в системе работы по орфографии, то мы опирались на следующие орфографические требования:

-текст должен соответствовать объему имеющихся у учащихся орфографических знаний, умений и навыков;

-большая часть интересующих орфограмм должна приходиться на вставляемые слова, необходимость употребления которых при написании текста очевидна;

-"старые" и "новые" орфограммы должны быть представлены в определенном соотношении;

-текст следует подбирать так, чтобы стимулировать у ученика активные процессы сравнения и различения взаимосмешиваемых орфограмм. Далее в третьей главе описывается методика проведения творческого диктанта и анализируются результаты обучающего эксперимента.

Реализация программы обучающего эксперимента осуществлялась в три этапа.

Содержанием первого этапа (подготовительного) являются знания и умения учащихся, которые группируются вокруг понятия "текст". На данном этапе ученики получают почти те же знания, что и школьники, не обучающиеся по экспериментальной программе, то есть даётся понятие "текста" как коммуникативной единицы, темы, основной мысли и т.п. Однако в дополнение к действующей в опытную программу включались знания о лексических синонимах, их функциях замещения, уточнения, экспрессивно-стилистической функции.

Выделенные в программе новые знания и умения на этом этапе органично связаны с действующей программой и учебниками по русскому языку для 5,6,7 классов.

На этом же этапе происходит первоначальное формирование теоретической базы лингвистических операций, которые учащиеся осуществляют, анализируя текст, и в работе по образцу, и в новых ситуациях речевого общения.

С целью определения результатов обучающего эксперимента в конце первого этапа была проведена срезовая работа, с помощью которой определялся уровень сформированное™ умений выбирать слова в зависимости от темы и цели высказывания и вставлять их в текст там, где это необходимо, то есть умений, необходимых для выполнения творческого диктанта, преследующего орфографические задачи. Срезовая работа, которая представляла собой творческое списывание, проводилась над текстом, задание к которому было сформулировано так: "Прочитайте текст. Определите тему и основную мысль текста. Спишите, вставляя необходимые по смыслу имена прилагательные (для 5 и 6 классов), причастия и причастные обороты (для 7 класса)".

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что в экспериментальных классах все учащиеся обладают умением выбирать слова в зависимости от темы и цели высказывания, тогда как в контрольных классах от 15,8%

до 34,5% учащихся слабо владеют данным умением.

В экспериментальных классах оказалось больше учащихся, имеющих высокий уровень умения выбирать слова в зависимости от темы и цели высказывания. Соответственно, процент учащихся со средним уровнем данного умения выше в контрольных классах. Следует отметить, что в экспериментальных классах отсутствуют учащиеся с низким уровнем владения данным умением.

Второй этап посвящен решению основной задачи исследования -использование творческого диктанта для формирования и совершенствования орфографических умений и навыков учащихся 5-7 классов. Этот этап обучения начинается с урока ознакомления с методикой творческого диктанта. Учащиеся рассматривают виды и формы его проведения, а также продолжают совершенствовать умения анализировать текст с помощью приёмов, сформированных на первом этапе.

Орфографическая работа с использованием творческого диктанта осуществлялась на обучающих уроках следующих видов:

- на уроках объяснения нового материала;

- на уроках совершенствования умений и навыков;

- на уроках повторения (их разновидности: в начале изучения темы или раздела, в конце изучения темы или раздела);

- на уроках контроля.

В ходе третьего, этапа (контрольного) проверялся уровень сформированное™ у учащихся речевых умений, необходимых для написания творческого диктанта, и выяснялась эффективность данного вида письменного упражнения в решении орфографических задач.

Таким образом, на всех этапах экспериментального обучения шёл процесс выбора слов в зависимости от темы и цели высказывания по методике творческого диктанта с реализацией орфографических задач. Это придавало обучению коммуникативную направленность и обеспечивало формирование не только речевых, но и орфографических навыков в естественных условиях.

Программа обучающего эксперимента представлена в таблице 3.

ПРОГРАММА ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Виды творческого диктанта Формируемые умения Программные темы

1. Предупредительный творческий дик- Обосновать условия выбора орфограмм. Морфология:

тант а) со зрительной подготовкой; б) со зрительной опорой (слова для вставки записаны на доске последовательно); в) г.с тексту известного художественного произведения. Имя прилагательное Относительные прилагательные Причастия

2. Творческий диктант по памяти, по ху- Умение правильно писать слова с изученным видом орфограммы. Развитие речи:

дожественному произведению: Описание. !

а) поэтическому; б) прозаическому 1 1 1

3. Объяснительный творческий диктант: а) со зрительной опорой: _П£>и1-1 гттгло:а Г* ГТПГ»П\/ГЧ/аИ*1Л попоил. вательно, по мере вставки; -даны слова с пропусками букв непоследовательно; -даны синонимические ряды слов с пропущенными буквами. б) со зрительной опорой на картину или предмет, представленный в описании. в) объяснительный творческий диктант с продолжением: -по картине; -без картины. Умение правильно писать ело «а с изученным видом ср фограммы и объяснять условия выбора орфограммы. Совершенствование правописных умений и навыков. Орфография: 1 Правописание ' ГЛаСНЫХ 3 ЛЗДЭЖНЬ;Х ( окончаниях имен | прилагательных; ; Одна и две буквы -Н- в суффиксах имен прилагательных; Правописание гласных в падежных окончаниях причастий.

4. Творческий диктант с использованием картины: а) коллективный; б) коллективно-самостоятельный; в) контрольный. Совершенствование умений правильно писать слова с изучаемым видом орфограммы и объяснять условия выбора.

5. Контрольный творческий диктант: а) со зрительной подготовкой; б) без дополнительных заданий; в) с дополнительными заданиями по развитию речи; написать обрамление (начало и конец) к тексту, написать продолжение. Умение видеть орфографические ошибки и исправлять их.

Опытное обучение показало, что глубокое осмысление правила в процессе орфографического разбора в сочетании с решением коммуникативных задач способствует лучшему запоминанию правил орфографии, а это в свою очередь обеспечивает прочность орфографического навыка. Этот вывод подтверждает сравнение результатов творческих диктантов, проведённых в контрольных и экспериментальных классах. Наблюдается некоторая тенденция, причём во всех классах (5-7) и по всем видам орфограмм, взятым нами в опытном обучении: среднее количество ошибок, допущенных в творческих диктантах учащимися экспериментальных классов, меньше почти в два раза (5 класс -1,35 раза, 6 класс -1,23, 7 класс -1,47), чем количество ошибок, допущенное учащимися контрольных классов в тех же творческих диктантах.

Таким образом, экспериментальная проверка подтвердила наши предположения о возможности и эффективности использования творческого диктанта для формирования и совершенствования орфографических умений и навыков учащимися 5-7 классов.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы из проведенного исследования.

В приложении помещены тексты диктантов, использованные автором при проведении констатирующего и обучающего экспериментов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Ф.И.Буслаев об обучении орфографии//Становление методики преподавания русского языка как науки: (К 150-летию выхода в свет книги Ф.И.Буслаева "О преподавании отечественного языка" - 1844-1994): Тезисы докладов, прочитанных на межвузовской научной конференции 25 ноября 1994 года на филфаке МПГУ им.В.И.Ленина/Сост. проф. М.Т.Баранов.- М.: МЛГУ им.В.ИЛенина, 1995.-С.44-46.

2. Устные обоснования учащихся при написании творческого диктанта// Обучение устной речи учащихся в школе на уроках русского языка и студентов филфаков педвузов: Тезисы докладов участников межвузовской научно-

практической конференции (6 и 7 апреля 1995 года)/ Сост. проф. М.Т.Баранов.-М.: МПГУ им.В.И.Ленина, 1995.-С.24-28.

3. Проблема словоупотребления в методическом наследии М.А.Рыбниковой// Мария Александровна Рыбникова: к 110-летию со дня рождения: (Тезисы докладов, прочитанных на научной конференции 10 ноября 1995 года)/Сост. проф. М.Т.Баранов.- МПГУ им.В.ИЛенина, 1996.-С.35-37.

4.Творческий диктант по картине// Научные труды МПГУ им.В.И.Ленина. Серия: гуманитарные науки.- М.: Прометей, 1996.-С.215.

5. О термине 'Творческий диктант"// Научные труды Московского педагогического государственного университета им. В.И.Ленина. Серия: гуманитарные науки - М.: Прометей, 1997.-С.72.

6. Пути формирования творческих способностей учащихся на уроках русского языка// Наука и школа.-1997.- №2.-С.29-31.

Подп. к печ. 06.02.98 Объем 1 п.л. Зак. 36 Тир. 100

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абрамова, Наталья Анатольевна, 1998 год

ГЛАВА 1. ТВОРЧЕСКИЙ ДИКТАНТ В СИСТЕМЕ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ

1. ТВОРЧЕСКОЕ УСВОЕНИЕ ЗНАНИЙ И ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ КАК ОСНОВА ТВОРЧЕСКОГО ДИКТАНТА.

2. ТВОРЧЕСКИЙ ДИКТАНТ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ.

3. ТВОРЧЕСКИЙ ДИКТАНТ В ПОСОБИЯХ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ.

ГЛАВА 2. ВОЗМОЖНОСТИ ТВОРЧЕСКОГО ДИКТАНТА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

1. ЗАДАЧИ КОНСТАТИРУЮЩЕГО .ЭКСПЕРИМЕНТА.

2. ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ, ВЫЯВЛЕННЫЕ С ПОМОЩЬЮ ДОСЛОВНОГО И ТВОРЧЕСКОГО ДИКТАНТОВ.

3. ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКИ, ВКЛЮЧАЕМОЙ УЧАЩИМИСЯ В ТЕКСТЫ ТВОРЧЕСКИХ ДИКТАНТОВ.

ГЛАВА 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ДИКТАНТА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

1. ЗАДАЧИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И ЕГО НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ.

2. СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

3. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО ДИКТАНТА ДЛЯ

РАБОТЫ ПО ОРФОГРАФИИ.

4. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Роль и место творческого диктанта в системе работ по орфографии"

Формирование прочных орфографических умений-одна из конечных целей обучения русскому языку в школе. Успех в достижении этой цели зависит прежде всего от уровня разработанности методики орфографии. На сегодня эта частная методика считается достаточно разработанной. Определён объём орфографических понятий, лежащих в основе орфографических умений; изучены психологические механизмы становления орфографического навыка; предложены интересные методики изучения отдельных орфограмм и групп орфограмм. Особую ценность для разработки методики орфографии представляет доказанная рядом исследователей (М.В.Ушаков, В.А.Добромыслов, Н.С.Рождественский, Д.Н.Богоявленский, Г.Н.Приступа, Н.Н.Алгазина, М.Т.Баранов, М.М.Разумовская, Е.Г.Шатова и др.) необходимость включения в процесс овладения грамотным письмом различных анализаторов: зрительного, слухового, рукодвигательного.

Включение указанных видов памяти в процесс обучения орфографии возможно через систему упражнений, каждое из которых в своей основе содержит способность развивать либо зрительную, либо слуховую, либо рукодвигательную, либо кинестезическую память. Это осложнённое списывание, орфографическое проговаривание, комментированное письмо, диктант "Проверяю себя", зрительный диктант и т.д. В большинстве своём рождённые в практике преподавания, орфографические упражнения специально не изучались с точки зрения их психолого-методических возможностей. Специальные исследования, посвящённые изучению психолого-методических возможностей отдельных видов упражнений по орфографическим умениям стали появляться в последние годы (см. работы Л.И.Чирковой, К.В.Токто-налиевой, Г.А.Яковлевой, А.Ю.Устинова и др.). Это объясняется потребностью создания научно обоснованной системы орфографических упражнений. В такой системе каждое известное практике обучения упражнение должно занимать своё место с учётом его дидактического потенциала. Создание системы орфографических упражнений решит проблему выбора практических методов обучения орфографии, которую ежедневно приходится решать практикующему учителю. Именно этой актуальной проблеме посвящено данное диссертационное исследование.

Несмотря на богатое методическое наследие (Ф.И.Буслаев, К.Д.Ушинский, А.Д.Алферов, В.П.Вахтеров, В.А.Флёров, Н.С.Рождественский, М.В.Ушаков и др.), до сих пор в практике школьного преподавания русского языка сохраняется такое положение, когда процессы формирования орфографических и речевых навыков учащихся развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с другом. В результате складывается парадоксальная ситуация: учащиеся могут анализировать орфографические явления, узнают среди других явлений, перечисляют признаки, воспроизводят ход рассуждения, действуют по соответствующему алгоритму, но при этом все эти знания остаются невостребованными в сфере практической деятельности школьников. Они по-прежнему беспомощны, попадая в условия самостоятельного письма, работать в которых не приучены.

В чём причина такого положения? Не останавливаясь на всех возможных вариантах ответа, выскажем лишь одну: бедность в выборе упражнений, редкое использование некоторых работ, активизирующих формирование орфографических умений и навыков. По-прежнему основными видами упражнений в решении орфографических задач являются списывание и диктант. А такие виды письменных работ, которые находятся между орфографическими и речевыми (коммуникативными) упражнениями, к сожалению, не используются в широкой школьной практике. В связи с этим правомерно поставить вопрос о сближении работы по орфографии с решением речевых задач в упражнениях коммуникативной направленности, чему может способствовать, в частности, использование творческого диктанта, в котором процесс формирования орфографических умений и навыков становится коммуникативно обусловленным, коммуникативно значимым.

Обычно в теории и практике обучения русскому языку творческий диктант рассматривается как средство для развития речи учащихся. По этой причине роль и место творческого диктанта в процессе работы по орфографии специально не исследовались, хотя об этом убедительно говорилось в работах многих известных учёных (М.В.Ушакова, Т.А.Ладыженской, М.Т.Баранова и др.).

Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью выявить возможности и разработать специальную методику использования творческого диктанта для совершенствования орфографической грамотности учащихся 5-7 классов. Выбор исследуемой возрастной группы определяется тем, что в этих классах предусматривается специальное изучение орфографии.

Цель исследования - разработать специальную методику проведения творческого диктанта, определить его роль и место в системе орфографических упражнений.

В соответствии с данной целью сформулирована следующая гипотеза: использование творческого диктанта для формирования и совершенствования орфографических умений и навыков будет эффективным, если определить минимум речевых (коммуникативных) умений, необходимых для написания творческого диктанта, выявить принципы отбора текстов с целью применения их в качестве орфографического материала и на этой основе разработать специальную методику.

Для проверки гипотезы потребовалось решить ряд задач:

1) установить степень разработанности исследуемой проблемы в психологической, лингвистической и методической литературе;

2) обосновать возможность и целесообразность применения творческого диктанта для совершенствования орфографических навыков учащихся;

3) разработать принципы отбора текстов для творческого диктанта с целью использования их в качестве орфографического материала;

4) разработать методику использования различных видов творческого диктанта, определить их место в сложившейся системе работы по орфографии в средней школе;

5) экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.

Методологической основой исследования являются теория речевой деятельности, психофизиологические механизмы письменной речи, воззрения психологов на природу и пути формирования прочных орфографических умений и навыков.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; наблюдение за учебным процессом в школе; анкетирование учителей; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); качественно-количественный анализ экспериментальных данных.

Процесс исследования включал три этапа.

На первом этапе (1994г.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, шло наблюдение за процессом обучения орфографии, анализировался опыт работы учителей по формированию орфографических умений и навыков учащихся. Это дало возможность выделить и обосновать проблему исследования, определить цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу, подготовить материал для констатирующего эксперимента.

На втором этапе (1995 г.) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший обосновать возможность использования творческого диктанта для формирования и совершенствования орфографических умений и навыков учащихся, разработана программа и подготовлен материал для проведения опытного обучения.

Третий этап (1996-1997гг.) был посвящен организации и проведению опытного обучения. Цель: экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики. Итогом данного этапа стал анализ и обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования, оформление диссертации.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1) выявлены методические возможности использования творческого диктанта для совершенствования орфографической грамотности учащихся;

2) определено место творческого диктанта в системе упражнений по орфографии с учетом этапа формирования орфографического навыка;

3) выявлен минимум речевых (коммуникативных) знаний и умений, которые необходимы для написания творческого диктанта, преследующего орфографические цели;

4) определены формы орфографической подготовки при написании творческого диктанта;

5) экспериментально проверена эффективность творческого диктанта для формирования и совершенствования орфографических умений и навыков.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана методика проведения различных видов творческого диктанта;

- отобран дидактический материал;

- предложены разработки уроков;

- даны научно обоснованные и экспериментально проверенные методические выводы об использовании различных видов творческого диктан-та в работе над орфографическими умениями.

Предложенная методика может быть использована в доработке действующей программы, в совершенствовании действующих учебников 5-7 классов и методических рекомендаций к ним. А также для чтения лекций в институтах повышения квалификации учителей, в преподавании курсов методики орфографии в педагогических вузах.

Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка в средней школе, в качестве методических рекомендаций при составлении сборников диктантов по орфографии.

Достоверность результатов исследования. Теоретические положения и методические выводы, сделанные в ходе исследования, подтверждены результатами констатирующего и обучающего экспериментов, в которых приняло участие 476 учащихся, а также результатами анкетирования 65 учителей общеобразовательной школы.

Апробация исследования осуществлялась в ходе обучающего эксперимента, проведенного в средней школе 598 г.Москвы и школы 20 г.Шуи Ивановской области (5,6,7 классы). Отдельные положения работы излагались на научно-практических конференциях в МПГУ им.В.И.Ленина (1994,1995,1996 гг.), в сообщениях на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ им.В.И.Ленина, а также отражены в публикациях автора по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В процессе работы по формированию прочных орфографических навыков необходимо опираться не только на собственно орфографические упражнения, но и на работы, ставящие учащихся в условия самостоятельного письма, в частности, на творческий диктант.

2. Творческий диктант целесообразно использовать на этапе закрепления, повторения и систематизации изученного орфографического материала, в процессе которого первоначально приобретенный орфографический навык совершенствуется и качественно видоизменяется.

3. При отборе текста для творческого диктанта целесообразно выделить такие его элементы, которые позволят наиболее полно реализовать единство орфографических и речевых задач.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

В данной главе выявлены условия использования творческого диктанта для формирования и совершенствования орфографических умений и навыков учащихся.

1. Установлено, что творческий диктант - это упражнение, сочетающее в себе задачи развития речи и орфографии. Тем не менее, приходится признать, что без сформированности определённых речевых навыков о развитии грамотного письма посредством данного вида диктанта, говорить сложно. Поэтому нами выявлены умения, которые необходимо сформировать у учащихся, чтобы они не испытывали трудности при написании текста по методике творческого диктанта. Это речевые умения (коммуникативные и некоммуникативные): умение определять тему и основную мысль высказывания, умение определять тексты разных смысловых типов и стилей речи и находить в них соответствующие им языковые средства. Орфографические умения: умение осознавать обобщённые связи между орфографическими действиями и условиями их выполнения, умение переключаться с одного орфографического действия на другой.

2. Успешно проводить творческий диктант можно при методически правильной организации работы, которая включает как специальную подготовительную работу, так и отбор дидактического материала. Нами дополнены и уточнены принципы отбора текстов для творческого диктанта с учётом решения орфографических задач. Чем сложнее процесс мышления при работе над текстом, тем большей сообразительности, активности и внимательности требуется, тем эффективнее это упражнение для усвоения орфографии, а также для развития речи.

3. В ходе опытного обучения были решены поставленные задачи.

Определено место творческого диктанта в системе работ по орфографии: это упражнение может использоваться на уроках объяснения нового материала, на уроках формирования и совершенствования орфографических умений и навыков и на уроках повторения и обобщения (их разновидности: в начале и в конце изучения раздела или темы).

4. Опытное обучение показало, что глубокое осмысление правила в процессе орфографического разбора в сочетании с решением коммуникативных задач способствует лучшему запоминанию правил орфографии, а это в свою очередь обеспечивает прочность орфографического навыка. Этот вывод подтверждает сравнение результатов творческих диктантов, проведённых в контрольных и экспериментальных классах. Наблюдается некоторая тенденция, причём во всех классах (5-7) и по всем видам орфограмм, взятым нами в опытном обучении: среднее количество ошибок, допущенных в творческих диктантах учащимися экспериментальных классов меньше почти в два раза (5 класс 1,35 раза, 6 класс - 1,23, 7 класс - 1,47), чем количество ошибок, допущенное учащимися контрольных классов в тех же творческих диктантах.

Таким образом, экспериментальная проверка подтвердила наши предположения о возможности и эффективности использования творческого диктанта для формирования и совершенствования орфографических умений и навыков учащимися 5-7 классов.

Сегодняшнему учителю-словеснику для формирования орфографических умений и навыков методистами предлагается целая система письменных работ, одни из которых прочно вошли в практику преподавания русского языка, используются широким кругом учителей, упоминаются повсеместно в школьных программах, учебниках, методических руководствах.

Другие, по ряду причин, продолжают существовать лишь как потенциально возможные, не завоевавшие общего признания практиков, хотя значение и эффективность их не оспаривается никем из методистов.

Творческий диктант, введённый в практику преподавания русского языка более 40 лет назад, как ни странно это констатировать, является упражнением, которое до сйх'пЬр";игнорируется большинством учителей.

Творческий диктант относится к таким упражнениям, которые помогают осуществлять взаимодействие орфографии и развития речи, что обеспечивает, как установлено психологами, более высокую степень усвоения материала и прочность запоминания.

Анализ проблемы в исторической перспективе показал, что уже с самого начала развития методики правописания в русской науке признавалась необходимость открытия детям практической значимости орфографически грамотного письма. Указывалось на речевую природу орфографического навыка и при этом подчёркивалось, что работа над орфографией, как бы тщательно она не проводилась, только тогда может привести к положительным результатам, когда она является составной частью работы над речью. Однако конкретных и детальных методических разработок (особенно с использованием творческого диктанта) эта идея практически не получила.

Между тем, констатирующий эксперимент, целью которого было исследование возможности использования творческого диктанта на занятиях по орфографии, выявил достаточно высокую эффективность данного вида письменного упражнения для совершенствования грамотного письма. Этот вывод определил необходимость разработки методики творческого диктанта, способствующего повышению уровня орфографической грамотности.

Для того, чтобы определить роль и место творческого диктанта в процессе формирования орфографических умений и навыков, были разработаны специальная программа и методика её реализации.

Анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил правильность выдвинутой гипотезы, согласно которой использование творческого диктанта для формирования и совершенствования орфографических навыков учащихся будет эффективным, если выявить условия, разработать методику и определить его место в системе работ по орфографии. Так, были получены данные, свидетельствующие о повышении уровня орфографической грамотности учащихся, обучавшихся по предложенной методике:

- вырос показатель уровня сформированности орфографических умений и навыков в творческих диктантах: в 1,75 раза сократилось количество орфографических ошибок у учащихся 5 класса, в 1,64 у учащихся 6 класса и в 1,81 у учащихся 7 классов, участвовавших в эксперименте;

- повысился уровень коммуникативных умений, что проявилось прежде всего в умении школьников экспериментальных классов создавать текст на основе исходного (прочитанного или услышанного) с учётом его содержательной, типологической и стилистической характеристик.

Как показало опытное обучение, творческий диктант является эффективным упражнением на всех этапах (кроме первичного) формирования орфографического навыка, когда необходимо вырабатывать умение переключаться с одного способа орфографического действия на другой.

Следует отметить, что эпизодическое использование творческого диктанта желаемых результатов в выработке орфографических навыков не принесёт, так как только систематическое включение орфографических действий в самостоятельное письмо повышает степень активности мыслительных процессов, учит видеть слово со стороны содержания и написания.

Тем не менее, абсолютную практическую значимость любого упражнения, в том числе и творческого диктанта, установить трудно, так как орфографический навык - навык сложный, и прочность его зависит от многих факторов.

В заключение хотелось бы оговорить тот факт, что предлагаемый вид письменной работы ни в коей мере не претендует на замену упражнений, сложившихся в школе, а мыслится лишь как дополнение к ним.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абрамова, Наталья Анатольевна, Москва

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. Изд. 3-е,- М.,1958,-249 с.

2. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5-8 классов: Пособие для учителя-М.: Просвещение, 1965,- 280 с.

3. Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений // Русский язык в школе,- 1988.-№2,- С.34-39.

4. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М.: Просвещение, 1987,-160 с.

5. Алгазина Н.Н. Изучение правил правописания окончаний прилагательных и причастий,- М.: Учпедгиз, 1960,- 125 с.

6. Алгазина Н.Н. Некоторые пути повышения эффективности занятий по орфографии. // Пути совершенствования преподавания русского языка в 5-8 классах /Под ред. Добромыслова В.А. М.,1962.

7. Артёмова Е.Г. Сборник диктантов по русскому языку для 1-3 классов,- Коми книжное издательство, 1978,- 143 с.

8. Астафурова А.П. Творческие работы по русскому языку в 5-8 классах.- М.: Учпедгиз, 1962,- 63 с.

9. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. Изд. 2-е,стереотип.-М.: Сов. энциклопедия, 1969.- 607 с.

10. Бабайцева В.В. Изучение членов предложения в школе.М.: НИИ школ, 1975,- 154 с.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности. Педагогический, дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982.-192 с,

12. Баранов М.Т. О видах диктанта по русскому языку в 4-8 классах//Русский язык в школе. 1975.-№2,- с.21-26.

13. Баранов М.Т. Ознакомление учащихся 4 класса с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка // Русский язык в школе. 1970. - №4,- с.22-28.

14. Баранов М.Т. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии// Русский язык в школе.-1991.-№2.-с.35-40.

15. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Русский язык в школе. 1993.-№4,- с.36-43.

16. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: Пособие для учителя М.Просвещение, 1988,- 191 с.

17. Баранов М.Т., Иваницкая Г.М. Работа по орфографии и развитие речи учащихся // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР.-1990.-№4.- С. 22-28.

18. Баранов М.Т., Иваницкая Г.М. Обучение орфографии в 4-8 классах: Пособие для учителя. Киев : Рад. шк., 1987.-223 с.

19. Баранов М.Т., Мамушин В.Е. Вопросы изучения лексики русского языка в восьмилетней школе / Под ред. Г.П.Фирсова // Известия АПН РСФСР: Вып. 124,-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962,- 184 с.

20. Баранов М.Т. Школьный орфографический словарь русского языка,- М.: Просвещение, 1995,- 240 с.

21. Баранов С. Как обучать орфографии в старших группах начальной школы. М.: Иркутск, 1932,- 24 с.

22. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка.-М.: Просвещение, 1974.- 368 с.

23. Бархин К.Б. Творческая работа по родному языку.Гос. изд. Украины, 1924,-26 с.

24. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе: Учебник для высших пед. учебных заведений и пособие для преподавателей.-3-е изд.- М.:Учпедгиз, 1937.304 с.

25. Бархин К.Б. Культура слова. М., Учпедгизу930.- 78 с.

26. Бархин К.Б. Сборник упражнений по стилистике.- М.:Учпедгиз, 1935.-127 с.

27. Бархударов С.Г., Максимов Л.Ю., Чешко Л.А. О методических и теоретических принципах нового учебного пособия "Русский язык для 7-8 классов"// Русский язык в школе.-1973.- №3,- С.19-26.

28. Бирюков В.Г. Работа над орфографическими ошибками в 5-7 классах.

29. Опыт преподавания русского языка в 5-7 классах"/ Под ред. И.В. Устинова.-М.Учпедгиз, 1956.-С. 14-29.

30. Блинов Г.И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации,- Калуга, 1994.- 116 с.

31. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 7 классе: Кн. для учителя: Из опыта работы. 2-е изд., испр. и доп. - М.'.Просвещение, 1991.-207 с.

32. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 6 классе: Кн. для учителя: Из опыта работы.- М.: Просвещение, 1994,- 175 с.

33. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 5 классе: Кн. для учителя: Из опыта работы,- М.: Просвещение, 1992,- 222 с.

34. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. 2-е изд.- М.: Просвещение, 1966,- 250 с.

35. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов-на -Дону, 1983.-176 с.

36. Богоявленский Д.Н. К психологии усвоения правописания безударных гласных/известия АПН РСФСР, вып. 12, 1947.

37. Булохов В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся ( в свете теории речевой деятельности).- Красноярск, 1993.-182 с.

38. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. Изд-во Акад. пед. наук, 1953.-411 с.

39. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языкатМ.: Просвещение, 1992,- 512 с.

40. Буш Г.Я. Структура процесса изображения// Методологические проблемы научнотехнического творчества. Рига: Знание Латв. ССР, 1984,- 191 с

41. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. т.1.-Изд. 2-е,- М., 1916.- 441 с.

42. Виды разбора на уроках русского языка: Пособие для учителя / В.В.Ба-байцева, В.М.Шаталова и др.- 2-е изд.,перераб,- М.Просвещение, 1985.-160 с.

43. Виноградова Л.А. Система работы по русскому языку в 5 классе,- Изд. 2-е.-М.Учпедгиз,1962,- 235 с.

44. Виноградова Л.А. Сборник диктантов по русскому языку: 4 кл.: Пособие для учителя,- М.Просвещение, 1985,- 128 с.

45. Виноградова Л.А. Сборник диктантов по русскому языку: 5 кл.: Книга для учителя.- М.Просвещение, 1988,- 144 с.

46. Возрастные и индивидуальные особенности учащихся / Под ред. И.С.Якиманской.- М.:Педагогика, 1989,- 224 с.

47. Воронин М.Т. Стилистические ошибки учащихся и их исправление,-Фрунзе, 1960,- 118 с.

48. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования.- М.:Изд-во АПН РСФСР, 1956,- 518 с.

49. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте,- М.: Просвещение, 1967.- 93 с.

50. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К.Бабанского,-М.:Педагогика, 1981,- 176 с,

51. Гальперин И.Я. Текст как объект лингвистического исследования,- М.: Наука, 1981,- 139 с.

52. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии: Избранные работы по орфографии и фонетике,- М.,1963,- 284 с.

53. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. Изд. 3-е.- М.: Просвещение, 1973.- 432 с.

54. Гвоздев А.Н. Стилистическое использование имён прилагательных // Русский язык в школе.- 1950.-№4.-С.43.

55. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык.М.,1964,- 357 с.

56. Голуб И.Б. Стилистика современного русского языка: Учеб. пособие для вузов по спец. "Журналистика".- 2-е изд., перераб. и доп.- М.:Высш. шк.,1986.-336 с.

57. Граник Г.Г. Психологические механизмы орфографической грамотности //Вопр. псих,- 1995.-№3,- С.28-37.

58. Греков В.Ф.,Горбушина Л.А. Сборник диктантов для педагогических училищ.- М.:Учпедгиз,1953,- 163 с.

59. Данилов В.В. Методика русского языка. Спб.,1917. - 204 с.

60. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Использование текста на уроках русского языка: Пособие для учителя,- Черноголовка, 1995.- 179 с.

61. Дейкина А.Д. Межпредметные связи русского языка и литературы и пути их реализации//Русский язык в школе.1979.-№3,-С.14-19.

62. Дибцева Н.А. Методика изучения имени прилагательного в 5 классе,-Л.,1956,- 143 с.

63. Дидактический материал к учебнику, русского языка:5 класс /М.М.Стракевич,Л.А.Тростенцова.-М.:мИлекса. "Русь-90п, 1996.-192 с.

64. Дидактический материал к учебнику русского языка : 5 класс: Пособие для учителя /Л.А.Тростенцова, М.Т.Баранов,Л.Т.Григорян и др.; Сост Л.А. Тростенцова.-3-е изд., перераб,-М.: Просвещение., 1989,- 175 с.

65. Дидактический материал к учебнику русского языка: 6 класс;Пособие для учителя /Л.Т.Григорян,М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская и др.;Сост. Л.Т.Григорян. -3-е изд.,испр.М.:Просвещение, 1989,- 208 с.

66. Дидактический материал к учебнику русского языка: 7 класс:Книга для учителя /Л.Т.Григорян,М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская и др.: Сост, Л.Т.Григорян,- 3-е изд., испр.М.: Просвещение, 1990,- 176 с.

67. Дмитриенко В.А. Методологические проблемы науковедения.-Томск, 1977.232 с.

68. Добромыслов В.А. //Русский язык в школе (отдел консультаций).- 1962.-№2,- С.126.

69. Добромыслов В.А. К вопросу о языке рабочего подростка /Под ред. А.М.Пешковского,- М.:ОНТИ.- изд.ВСНХ СССР, 1932,-72 с.

70. Досычева Е.,Ворченко 0.,Суздалев А.,Суздалева К. Сборник систематических диктантов для средней школы по курсу морфологии. -М.'.Учпедгиз, 1939,- 79 с.

71. Досычева Е. Виды диктанта и способы его проведения // Русский язык и литература в советской школе.- 1935.- №3.С.27-32.

72. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности/Под ред. Е.В.Шорохова.М.: Наука, 1974,-С.145-169.

73. Ельницкий К.В. Методика обучения начальному отечественному языку,-Изд.ЗЗ.-Пг.,1916.-196 с.

74. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации,- М.'.Наука,1982,- 159 с.

75. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания.- 1964. №6,- С.26-28.

76. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи //В защиту живого слова: Сб. статей / Сост. В.Я.Коровина.-М.: Просвещение, 1966.-С.5-25.

77. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов // Известия АПН РСФСР.Вып.78.М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956,-С.141-250.

78. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР,1958,-370 с.

79. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических навыков (у младших школьников).- М.: Просвещение,1965.- 355 с.

80. Занков Л.В. Память школьника (Её психология и педагогика).- М.: Госпе-дизд Наркомпроса РСФСР,1944.- 127 с.

81. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке М.: Просвещение, 1978.- 159 с.

82. Зинченко О.П. О формировании непроизвольного и произвольного запоминания // Сов. пед-ка,- 1954.-№4,- С. 56-76.

83. Золотова Г.А. Роль ремы в организации типологии текста.//Синтаксис текста.- М.: Наука, 1979,- С.46.

84. Иванова В.Ф. Современная русская орфография: Учебное пособие для фил.спец.вузов.- М.: Высш. шк.,1991,- 192 с.

85. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе.-М.,1992,- 126 с.

86. Ионин Г.Н. Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности // Интерпретация художественного текста в вузе и школе.С.-Петербург: Образование, 1993,-С.63.

87. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М.: Пед-ка, 1981.- 200 с.

88. Каноныкин Н.П.,Щербакова И.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе,- Л.: Учпедгиз, 1955.- 644 с.

89. Капинос В.И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности // Русский язык в школе,- 1978 №4.С.58-66.

90. Капинос В.И. Речеведческие понятия: их специфика и функция в школьном курсе русского языка// Русский язык в школе,- 1988.-№4.-С.29-38.

91. Кобызев А.И. Новый вид диктанта "Проверяю себя".-М.:Учпедгиз,1962.-39 с.

92. Ковтунова И.И. Современный русский язык. Порядок слови актуальное членение предложения. М.'.Просвещение, 1976,-239 с.

93. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. Из опыта работы,- М.: Просвещение, 1980,- 120 с.

94. Костяева Т.А. Материалы для диагностики знаний, умений и навыков учащихся 5-9 классов (4 четверть) // Русский язык в школе,- 1994.-№1.-С.40-51.

95. Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики.- Пермь, 1966,- 213 с

96. Куликова И.С. Семантико- стилистическая характеристика атрибутивных именных словосочетаний.АКД.- Л.,1966,- 23 с

97. Кулько В.А. Методологические подходы к исследованию проблемы формирования у учащихся умений учиться во взаимосвязи с мотивацией учебных действий // Методологические вопросы совершенствования учебновоспита-тельного процесса. Волгоград, 1981,- С.49-60,

98. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности.- Минск.: Нар.Асвета, 1972,- 136 с.

99. Ладыженская Т.А. Творческие диктанты.-М., 1963.-123 с.

100. Ладыженская Т.А. Диктант с продолжением // Русский язык в школе.-1978-№5,- С. 40-46.

101. Ладыженская Т.А. Повышая эффективность обучения русскому языку в 4-6 классах //Нар. обр-е.-1974.-№3.-С.50-53.

102. Лазарева Л.А. Уроки русского языка в 6 классе. М.: Просвещение, 1979.215 с.

103. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.- М.:Наука,1969,- 308 с.

104. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.:Наука,1974.-368с.

105. Леонтьев А.А. Психологические проблемы массовой коммуникации.1. М.:Наука, 1974,- 114 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.'.Политиздат,1975,-304с.

107. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики,- 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

108. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.:Пед-ка, 1981.186 с.

109. Лернер И.Я. О методах обучения.//Сов. пед-ка.1965.-№3,-С.115-128.

110. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности.М.: Знание,- сер. Педагогика и психология,- 1980.-№3.- 96 с.

111. Лидман Орлова Г.К. К вопросу о классификации диктантов //Русский язык в школе.- 1964.-№5.- С.67-70.

112. Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. Сб-к научных трудов / Отв. ред. В.В. Степанова.- Л.:ЛГПУ им. А.И. Герцена, 1982.- 124 с.

113. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителя.- М.'.Просвещение, 1980,- 94 с.

114. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психологических процессов // Психологическая наука в СССР,- М.,1960.-599 с.

115. Львов М.Р. Словарь справочник по методике преподавания русского языка,- М.: Просвещение, 1988,- 240 с,

116. Львов М.Р. Речь учащихся средней школы II Русский язык в школе .1981 .-№6.-С.38-44.

117. Львов М.Р, Некоторые вопросы обучения русскому языку в свете теории речевой деятельности II Лингвистические основы преподавания языка: Сб. научн. трудов. М.:Наука, 1983,-С.74-94.

118. Маркова А.К. Психология обучения подростков. М,: Знание, 1975,- 64 с.

119. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.:Пед-ка,1972,- 168 с.

120. Матюшкин A.M. Психологические закономерности мышления в проблемном обучении // Сов. пед-ка.1969.-№9.-С.141-152.

121. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.- Казань: Татарское книжн. изд-во, 1972.- 551 с.

122. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории,-М.:Пед-ка, 1975.- 368 с.

123. Менчинская С.Ю. Вопросы умственного развития ребёнка.-М.:3нание,1970,- 32 с.

124. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов пединститутов / М.Т. Баранов, Т.А.Ладыженская, М.Р. Львов и др.; Под ред. М.Т. Баранова,- М.Просвещение,1990.- 368 с.

125. Миртов А.В. Наше правописание.- Спб.,1912.- 76 с.

126. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высш шк.,1981,- 183 с.

127. Мурзин Л.Н.,Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Уральск, ун-та, 1991,- 172 с.

128. Назаров А.Н. Некоторые вопросы методики орфографии,- Пензенское книжн. изд-во, 1955,- 143 с.

129. Немкова Е.Н. Уроки по теме "Суффиксы имён прилагательных" // Русский язык в школе,- 1956,-№1,- С.45-53.

130. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи: (описание, повествование, рассуждение).-Улан-Удэ: Бурят, книжн. изд-во, 1974.-261 с.

131. Никитина Е.И. Русская речь: Учебное пособие по развитию связной речи для 5-7 кл. общеобразоват. учеб. заведений/ Научн. ред. В.В.Бабайцева,- 2-е изд., испр.-М.Просвещение,1993,- 102 с.

132. Никитина Е.И. Уроки русского языка: 4 класс: Из опыта работы:Книга для учителя.- 2-е изд.,перераб,- М.'.Просвещение, 1985,- 240 с.

133. Нилова Т.Н. Стилистические упражнения в связи с изучением грамматики. //Виды работ по развитию речи. М.:Учпедгиз,1963.- С.40-64.

134. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку //Русский язык в школе,- 1993.-№4,- С.11-15.

135. Обучение. Педагогическая энциклопедия.- М.:Сов. энцикл.,1968.- т.З.-С.153-162.

136. Овчинников Н.Ф. Структура и симметрия // Проблемы исследованиясистем и структур: материалы конференции.-М.,1965,- С.43.

137. Основы теории речевой деятельности.-М.:Наука, 1974.-368 с.

138. Орлова З.А. Использование художественного текста на уроках русского языка // Русский язык в школе,- 1966,- №3.- С.42-45.

139. Палей И.Р. Методика русского языка в занятиях со взрослыми.-М.Учпедгиз, 1941.- 272 с.

140. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить.- М.Просвещение, 1979,- 144 с.

141. Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка: Пособие для учителя.- М.Просвещение, 1986.- 208 с.

142. Парфенцева Н.К. О методике изучения имён прилагательных в 4 классе. //Повышение эффективности уроков русского языка в начальных классах" / Под ред. Л.Н.Скаткина,- Изд. АПН РСФСР.- М.,1963,- С.17.

143. Педагогический поиск. / Сост. И.Н.Баженова. -3-е изд., с испр. и доп.-М.,1989,-348 с.

144. Петерсон М.Н. Система русского правописания. -Изд. Моск. ун-та, 1955,85 с.

145. Петрова Е.Н. Работа над словом. //Лексика и стилистика в школе".-Учебно-педагогическое издание Наркомпроса РСФСР, 1939,- С.39.

146. Петрова Е.Н. Система орфографических работ (О сознательности и автоматизме) //Русский язык в школе.- 1957.-№6.- С.53-60.

147. Пешковский A.M. Избранные труды.-М.'.Учпедгиз,1959,-252 с.

148. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико- экспериментальное исследование,-М.:Пед-ка,1980,- 240 с.

149. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся.- М.:Пед-ка, 1972,- 198 с.

150. Платонов К.К. О системе психологии. М,:Мысль,1972,- 216 с.

151. Плёнкин Н.А. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка,- М.Просвещение,1964,- 169 с.

152. Поздняков Н.С. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для пед. и учит, институтов.- 3-е изд. М.'Учпедгиз,1955,- 304 с.

153. Полякова А.В. О выработке у учащихся навыков самостоятельного применения орфографических правил // Известия АПН РСФСР, вып. 115,1961,-С.193-217.

154. Постникова И.И. О стилистическом использовании субстантивированных прилагательных и причастий в современном русском литературном языке.- Кызылский госпединститут, Кызыл, 1959.- 173 с.

155. Приступа Г.Н. Система орфографических упражнений в средней школе.-Рязань, 1967.-217 с.

156. Программа для общеобразовательных учебных заведений. Русский язык,- М.-.Просвещение,1992.- 191 с.

157. Применение знаний в учебной практике школьников /Под ред. Н.А.Мен-чинской.- М.: АПН РСФСР, 1961,- 375 с.

158. Пузанова Н.А. Использование связных текстов на уроках русского языка в 5-8 классах // Русский язык в школе. 1966.-№3,- С.67-69.

159. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе: Книга для учителя,- М.: Просвещение^992 192 с.

160. Разумовская М.М. Оценка орфографической грамотности учащихся // Русский язык в школе,- 1993.-№1.- С.80-84.

161. Редозубов С.П.,Рождественский Н.С. О преподавании грамматики и обучении орфографии в начальной школе. М.:Учпедгиз, 1954,- 264 с.

162. Редозубов С.П.Поздняков Н.С. Методика преподавания русского языка,-М.,1952,- 143 с.

163. Речь:Книга для учителя/ Под ред. Т.А.Ладыженской.- М.'.Педагогика, 1990,- 336 с.

164. Рождественский Н.С. Очерки по истории методики начального обучения правописанию,- М.,1961,- 334 с.

165. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе: Пособие для учителей.- 2-е изд.- М.:Учпедгиз, 1960.-296 с.

166. Рождественский Н.С. Противопоставление,^ одно из свойств морфологического правописания //Русский язык в школе,- 1946.- №3-4.

167. Розенталь Д.Э, Справочник по правописанию и литературной правке:

168. Для работников печати.-4-е изд.,испр. и доп.- М.:Книга, 1985.- 336 с.

169. Русский язык: 5: Учеб. для общеобразоват. учреждений /Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов,Л.Т.Григорян и др.21-е изд.- М.:Просвещение,1994,- 319 с.

170. Русский язык: Учеб. для 6 класса ср. шк. / М.Т.Баранов, Л.Т.Григорян, Т.А.Ладыженская и др.- 16-е изд.,дораб.-М.:Просвещение,1992 224 с.

171. Русский язык: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учеб. заведений /М.Т.Ба-' ранов, Л.Т.Григорян, Т.А.Ладыженская и др. 16-е изд.,дораб.- М."Просвещение,1993.-192 с.

172. Русский язык :Практика: Сб. задач и упражнений: Учеб. пособие для 5 кл. общеобразоват. учеб. завед. /Сост А.Ю.Купалова; Научн ред. В.В.Ба-байцева. -М.Просвещение, 1992.-256 с.

173. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения,-М.Учпедгиз, 1963.- 248 с.

174. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников,- М.:АПН РСФСР, 1962.-504 с.

175. Сариенко В.К. Управление творческой познавательной деятельностью школьников//Киев: Рад. школа.-1985,- №6.- С. 13-16.

176. Саранцев Г.И. Понятие упражнения в дидактике //Советская педагогика.-1986.-№4,- С.35-49.

177. Селезнёва Л.Б. Обобщающие занятия по орфографии в восьмилетней школе: Пособие для учителя.-М.Просвещение,1980.-112 с.

178. Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека (психологические исследования) /Под ред. А.Н.Соколова, Л.Л.Гуровой, Н.И.Жинкина. -М.Педагогика, 1979.-184 с.

179. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные философские и психологические произведения,- М.:Госполитиздат,1947,- 399 с.

180. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (4-8 классы)/Подред. Т.А.Ладыженской.-З-е изд.,испр.-М.:Просвещение, 1978,- 284 с.

181. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти.- М.Просвещение,196В.-420с.

182. Соболев А.П. Критический обзор способов обучения правописанию.-Спб.,1900.-119 с.

183. Современный словарь иностранных слов.-М., Русский язык,1993,-248с.

184. Соколов А.И. Внутренняя речь и мышпение.-М.Просвещение,1968.- 248с.

185. Соколова Г.П. Уроки русского языка в 6 классе: Книга для учителя: Из опыта работы.-2-е изд. испр. и доп. М.Просвещение, 1993,- 207 с.

186. Солганик Г.Л. Синтаксическая стилистика (сложное синтаксическое целое).- М.:Высш.шк.,1973.-188 с.

187. Солонина П. Записки по методике русского языка. Изд. 21 .-Пг.,1914,-104с.

188. Сосновикова Ю.Е. Психологические состояния человека. Их классификация и диагностика.-Горький, 1975.-118 с.

189. Срезневский И.И. Замечания о первоначальном курсе русского языка,-Спб., 1859.-17 с.

190. Сулименко Н.Е. Семантика прилагательного в аспекте развития речи учащихся. //Лингвистические основы аспекта школьной программы. Развитие речи,- Л.:ЛГПУ им.А.И.Герцена,1982.-124 с.

191. Сулименко Н.Е. Стилистические ошибки и пути их устранения: Пособие для учителей.-М.-Л.'.Просвещение,1966.-136 с.

192. Талалаева Л.Ф. Изучение уровня сформированности речевых умений и навыков учащихся. //Актуальные проблемы развития речи учащихся.-М.Просвещение,1980.-С.52-59.

193. Текучёв А.В. Знаменательные вехи в истории методики преподавания русского языка в средней школе // Русский язык в школе.- 1967.-№5.-С.43-60.

194. Текучёв А.В. Методика русского языка в средней школе,- М.Просвещение,- Изд. 3-е,перераб.,1980,- 414 с.

195. Тикунова Л.И.,Канакина В.П. Сборник диктантов и творческих работ.-М.Просвещение, 1992,- 167 с.

196. Тихомиров Д.И. Опыт плана и конспекта элементарных занятий по родному языку.- М.,1899,- 144 с.

197. Тихомиров Д.И. Как и чему учить на уроках родного языка в начальной школе:Руководство для учителей подготовительной и народной школы.-Изд. 15.-М.,1914- 367 с.

198. Томсон А.И. К теории правописания и методологии преподавания его в связи с проектированным упрощением русского правописания.- 0десса,1903.-168 с.

199. Тумина Л.Е. Учимся слушать //Русский язык в школе 1993.-№1.-С.70-72.

200. Тюрина К.Ф. Сборник диктантов для начальной школы.М.:Учпедгиз,1952,-134с.

201. Ульченко З.Ф. Диктанты с изменением текста: Пособие для учителя.-М.Просвещение,1982.-143 с.

202. Устинов А.Ю. Свободный диктант с использованием картины//Русский язык в школе,- 1995.-№6.-С. 19-23.

203. Ушаков М.В. Диктант или сочинение? //Русский язык в школе.-1946. №56,- С.73-74

204. Ушаков М.В. Обучение орфографии в связи с развитием речи в 5-6 классах,- М.-Л.:Изд-во АПН РСФСР,1947.-90 с.

205. Ушаков М.В. Обучение орфографии в средней школе. -М: Изд-во АПН РСФСР,1950,- 176 с.

206. Ушаков М.В. Упражнения по орфографии в средней школе.-М:Изд-во АПН РСФСР,1951,- 139 с.

207. Ушаков М.В. О видах диктанта в семилетней школе: Методическое письмо,- М.,1954,- 32 с.

208. Ушаков М.В. Опыт изучения орфографических ошибок.-Известия АПН РСФСР,выпуск 43, 1952.-48 с.

209. Ушаков М.В. Об орфографических ошибках в окончаниях прилагательных// Русский язык в школе,- 1962.-№1.- С.13-17.

210. Ушаков М.В. Методика правописания. Изд. 4,1959.-265 с.

211. Ушаков Н.Н. Преодоление ошибок в окончаниях имён существительных и прилагательных (на материале 5 класса).-М.,1959.-287 с.

212. Ушаков М.В. Работа над безударными гласными.-М.,1937,- 45 с.

213. Ушинский К.Д. Собрания сочинений. Т.7. -М.-Л. :Изд-во АПН РСФСР, 1949,- 356 с.

214. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку.-М: Просвещение,1973,- 160 с.

215. Федоренко Л.П. Теория и опыт как источник методической науки // Русский язык в школе.-1983.-№1,- С.31-38.

216. Феофанов М.П. Усвоение учащимися письменной речи. -М.;Изд-во АПН РСФСР,1962,- 223 с.

217. Философский словарь,- М.Политиздат,1975,- 495 с.

218. Фомичева Г.А. Методика обучения русскому языку за 60 лет//Начальная школа.-1977.-№9,- С.25-26.

219. Францман Е.К. Сборник диктантов по русскому языку: 5-9 кл.: Книга для учителя.- М.Просвещение,1994.- 240 с.

220. Ходякова Л.А. Методика формирования коммуникативных умений с помощью картин //Русский язык в школе.-1991.-№6,1993.-№2,5,6, 1994,-№2.

221. Частотный словарь русского языка. Сост. В.А.Агреев, В.В.Бородина, Л.Н.Засорина / Под ред. Л.Н.Засориной,-М.Русский язык,1977,-935 с.

222. Чеснокова Л.Д. Связи слов в современном русском языке,- М.: Просвещение, 1980.-110 с.

223. Чеснокова А.А.,Блюмберг Р.А. Сборник диктантов с подготовительными упражнениями по русскому языку. М.Просвещение, 1978.- 174 с.

224. Чернышев В.И. Обучение русскому правописанию.- Избранные труды: В 2-х томах.- М.Просвещение,1970.- т.2 718 с.

225. Чижова Т.И. Основы методики обучения стилистике в средней школе: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пединст,- М.Просвещение,1987,-176 с.

226. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность: Сб. работ/Под ред. Л.Р.Зиндер, М.И.Матусевич. Л.Наука,1974.- 427 с.

227. Щерба Л.В. Спорные вопросы русской грамматики// Русский язык в школе,- 1939.-№1 .-С. 10-21.

228. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка//Русский язык в школе,-1993,- №2.-С.5-11.

229. Шапиро А.Б. Русское правописание.- Изд-во АПН СССР изд. 2-е, пере-pa6.-M.1961.-245 с.

230. Шапиро А.Б. Ещё раз о нашей орфографии //Русский язык б школе,-1958.-№4.- С.32-37.

231. Шапошников И.Н.,Милаков Н.В.Борисова А.И.,Ягодовская В.К. Сборник диктантов для начальной школы.-М.Учпедгиз,1949,- 179 с.

232. Шатова Е.Г. Использование графической наглядности на занятиях по орфографии //Русский язык в школе,- 1968.-№6.-С.36-40.

233. Шатова Е.Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии,- М.:Прометей,1990,- 184 с.

234. Шереметевский В.П. Сочинения.- М.:Комис. препод, рус. яз. при Учеб. отд. об-ва распространения техн. знаний, 1897.- 330 с.

235. Штульман Э.А. Специфика методического эксперимента //Советская педагогика,- 1988,- №4,- С.61-65.

236. Шульгин К.П. Заметки о преподавании языка в младших классах,- Одесса,1910,- 113 с.

237. Шрамм А.Н. Очерки по семантике качественных прилагательных.- Л.:ЛГУ им. А.А.Жданова, 1979,- 165 с.

238. Якиманская И.С. Развивающее обучение,- М.'Педагогика, 1974.-144 с.

239. Авторефераты и диссертации

240. Гарунов М.Г. Развитие у учащихся восьмилетней школы опыта творческой деятельности в процессе выполнения самостоятельных работ :Дис. . кан. пед. наук.- М.,1973,- 186 с.

241. Герасимова А.А. Письменные работы как средство учёта орфографических навыков учащихся 5-7 классов :Дис. . кан. пед. наук,-М., 1954.-265 с.

242. Голиков В.Д. Использование алгоритма в процессе воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся :Автореф. дис. . кан. пед. наук,- М.,1983,- 16 с.

243. Граник Г.Г. Психологические модели формирования пунктуационных умений : Автореф. дис. . докт.пед. наук.М., 1980,- 36 с.

244. Гульчин М.Б. Обучение учащихся 5-7 классов выбору слов в зависимости от темы и цели высказывания: Дис. . канд. пед. наук.-М.,1991.

245. Ершова С.Н. Диктант в системе контроля и повышения грамотности учащихся по русскому языку :Автореф. дис. . кан. пед. наук,-М., 1971.-17 с.

246. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи :Автореф. дис. . кан. пед. наук,- М.,1961.- 22 с.

247. Лебедев В.А. Совершенствование синтаксического строя речи учащихся в процессе работы над письменными упражнениями в 4 классах: Дис. . кан.пед. наук. -М., 1988.-195с.

248. Лотарёв В.К. Сравнительная эффективность упражнений при дифференциации: Дис. кан. пед. наук.- М.,1966,-284 с.

249. Лысенко Ф.И. Диктант в средней школе: Дис. . кан. пед. наук.- Киев,1950.- 267 с.

250. Моралева Н.А. Лексические недочёты в письменной речи учащихся 5 класса, методика их предупреждения и исправления :Дис. . кан. пед. наук,-М.,1956,- 318 с.

251. Мещеряков В.Н. Методические основы типологии текстов для работы по развитию связной речи в школе :Дис. . докт. пед. наук.-М.,1985,-767 с.

252. Пальянов М.П. Дидактические условия формирования опыта творческой деятельности :Дис. . кан. пед. наук.-М.,1977.-157 с.

253. Пронина И.В. Обучение орфографии в связи с развитием речи: Дис. . кан. пед. наук.- М., 1955.- 274 с.

254. Сергеева Н.Н. Методика совершенствования речевых навыков на основе некоторых понятий лингвистики текста (на материале предупреждения повтора -недочёта в 4 кл.): Дис. . кан. пед. наук.- М.,1982,- 281 с.

255. Чиркова Л.И. Роль зрительного диктанта в формировании орфографического навыка :Автореф. . кан. пед. наук.-М., 1991,-16 с.

256. Чистовская Н.А. Лексические недочёты в письменной речи учащихся и преодоление. Дис. . кан. пед. наук.- М.,1958.- 399 с.